<p>Un gran número de adolescentes &nbsp;en la actualidad recurren a la autolesión, fenómeno que permite pensar las vicisitudes subjetivas que acompañan el pasaje puberal y las transformaciones que éste impone al cuerpo y a los modos de lazo. Las lesiones en la piel se presentaban como un intento de respuesta frente a la angustia producida por la pérdida de los referentes infantiles y la dificultad de inscribirse en una nueva posición subjetiva, a veces emparentado con el duelo a la imposibilidad de no poder volver a lo de antes, la etapa infantil. Se presenta como una forma de resistencia frente a las exigencias del mundo contemporáneo.&nbsp;</p><p>El acto de cortarse puede pensarse, como un intento de inscripción ante un déficit simbólico. En la adolescencia, la irrupción pulsional y la redefinición de los vínculos reeditan carencias narcisistas que dejan al sujeto en una posición de vulnerabilidad frente a su propio cuerpo. Como señala Bower (2017), el adolescente se enfrenta al desafío de reconfigurar los bordes entre sí mismo y el mundo, y cuando el límite simbólico se encuentra debilitado, “la piel se instituye como el dispositivo de separación entre el mundo interno y el externo”, transformándose en el soporte donde se juega esa demarcación. De este modo, el corte aparece como un intento de sostener el límite allí donde el significante falla.</p><p>El corte es también un recurso que emerge cuando el sujeto se siente desalojado del Otro. Lacan, en sus definiciones sobre la angustia acerca una síntesis conceptual a partir de la cual considera que es un avance que desborda el cuerpo y desorganiza la unidad totalizante del yo. En este sentido, Esteban (2025) refiere que “Freud delimita la inhibición a un asunto de cuerpo, Lacan lo enfatiza al señalar que lo que la angustia manifiesta es “miedo de nuestro cuerpo” y justifica que se prefiera siempre la culpa, abandono del deseo, a ésta.”</p><p>Tal como describe Dartiguelongue (2014), en ciertos casos el corte no constituye un acto suicida ni un daño a sí mismo, sino una “solución eficaz en su solipsismo e inmediatez” que permite al sujeto aliviar la angustia derivada de haber sido desalojado del Otro. La autora enfatiza que, frente a la imposibilidad de tramitar simbólicamente esa destitución subjetiva, los cortes se erigen como una “restitución de la condición subjetiva”, una operación significante no discursiva que devuelve al sujeto su soporte. En la misma línea, Bower (2017) propone que el fenómeno del cutting puede ser comprendido como una “escritura en el cuerpo”, un modo de inscripción en la carne que intenta suplir una falta de mediación simbólica.</p><p>El dolor y la herida, entonces, no se reducen a un mero daño físico, sino que adquieren el valor de una operación simbólica sobre lo real. Como sostiene Bower (2017), el acto de cortarse funciona “como freno temporario a un dolor psíquico innombrable”, una tentativa de “mantener a raya la angustia” cuando el lazo con el Otro se debilita. De modo similar, Dartiguelongue (2014) destaca que el trazo sobre la piel cumple la función de “localizar en la superficie del cuerpo” el exceso de angustia, permitiendo cierta fijación del desborde real y restableciendo, aunque de modo precario, la consistencia imaginaria del cuerpo.</p><p>Estas lecturas convergen en pensar la autolesión no como un simple síntoma de riesgo, sino como una respuesta subjetiva frente a la caída del soporte simbólico que anudaba al sujeto. La práctica del corte puede considerarse, siguiendo a Dartiguelongue (2014), una “reparación híbrida” que anuda momentáneamente los registros simbólico, imaginario y real, sin alcanzar la estabilidad de un sinthome, pero operando como una solución transitoria frente al desencadenamiento de la angustia.</p><p>En la clínica será donde comience a ponerse palabras en relación al corte y entonces, en términos de Bower (2017), este pasaje puede entenderse como el tránsito desde una “operación real sobre el cuerpo” hacia una “operación simbólica sobre el deseo”, donde la marca escrita en la piel comienza a ceder su lugar a la palabra.</p><p>De este modo, el trabajo analítico se orienta a que el acto se revista de significación y que la angustia encuentre un tratamiento en el lazo con el Otro. El corte, como señala Dartiguelongue (2014), constituye una tentativa de restitución subjetiva, pero solo el discurso analítico permite que esa tentativa se transforme en una verdadera elaboración. En la adolescencia, donde el cuerpo se presenta como escenario de pasaje y conflicto, la intervención analítica puede ofrecer un espacio donde lo que antes se escribía en la carne pueda ser tramitado por la vía del lenguaje, abriendo la posibilidad de una inscripción simbólica más durable.<br>&nbsp;</p><p><strong>Referencias</strong></p><p>Bower, Lorena (2017). <i>Conductas de riesgo en el adolescente. El fenómeno del cutting y su valor de inscripción. IX Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXIV. </i>Jornadas de Investigación XIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.</p><p>Dartiguelongue, <i>Josefina (2014). Síntomas contemporáneos: sobre la práctica del cutting, cortes sobre el cuerpo</i>. Jornadas Jacques Lacan y la Psicopatología. Psicopatología Cátedra II - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.</p><p>Esteban, M. (22-23 de noviembre de 2025).&nbsp;<i>El acto a-tiempo. Clínica de las consecuencias</i>&nbsp;[Disertación]. XXIV Jornadas de la Escuela Lacaniana de Psicoanálisis, Málaga, España. https://acto.jornadaselp.com/el-acto/eje-sintoma-angustia-y-acto-analitico/</p><p>Lacan, J. (1962–1963). El seminario, Libro 10: La angustia. Buenos Aires: Paidós.</p><p>Freud, S. (1926/1992). Inhibición, síntoma y angustia. En Obras completas (Vol. 20). Buenos Aires: Amorrortu.</p>

<p>Para Freud, sujeto no es un concepto construido explícitamente, sino más bien algo que surge en las entrelíneasy se presenta como el nombre del deseo. Se muestra extraño y ajeno al yo porque inconsciente, oriundo de los imperativos de la pulsión. Él es el que insiste, la repetición que se impone. Luego, el sujeto no existe por sí, mas puede surgir a partir del inconsciente (Cabas, 2009). Es cierto que el concepto de sujeto en la teoría freudiana “carezca de una definición formal, sugiriéndose solamente en las entrelíneas de los textos de Freud” (Barroso, 2012, p. 115), luego Lacan la tomará para desarrollarla en su cuerpo teórico.</p><p>En Lacan "la concepción del sujeto es tomada de las entrelineas de la teoría psicoanalítica y pasa, paulatinamente, al estatuto de concepto” (Barroso, 2012, p. 120). Específicamente la autora (2012) señala que</p><p>En Lacan, el yo es producido a partir de la imagen del otro, en lo que él nombraba “estadío del espejo”. La experiencia de fragmentación del cuerpo por las pulsiones es superada por la cristalización de una imagen unificante, que pasa a tener peso de referencia, trayendo una vivencia de júbilofrente al reconocimiento de la propia imagen, que sucede al reconocimiento recibido por el otro (p. 120).</p><p>En la teoría de Lacan tendrá lugar un segundo momento en donde se dará</p><p>la concepción de sujeto por la dirección de lo simbólico, marcado de manera inevitable por el lenguaje, alienado en lo significante. La castración instaura el sujeto segmentado, dividido, del lenguaje, del inconsciente, del deseo. Lo que Lacan llama “sujeto” es justamente ese enigma traído de la palabra barra, por la división que funda el inconsciente, que descentra el individuo y la razón(Barroso, 2012, p. 120).</p><p>Barroso (2012) expresa al decir de Lacan que</p><p>es en el seminario, libro 20 […] que tiene lugar la pregunta del cuerpo en cuanto cuerpo de gozo, aspecto hasta entonces relegado a segundo plano, que se muestra, paulatinamente, fundamental para pensarse la cuestión del inconsciente. Se abre ahí el tercero y último momento de la enseñanza lacaniana, marcada por la noción de inconsciente real, que disminuye la propuesta del inconsciente estructurado como un lenguaje y permite hacerlo emerger en cuanto puro campo de gozo no-fálico, aunque sea lo <i>simbólique</i> que lo contenga y lo fuerza a existir (p. 121).</p><p>A partir de estos conceptos, la escuela y el sujeto parecieran estar desencontrados, generando tensiones que impactan en el buen desarrollo de los procesos psíquicos y por ende en el desarrollo educativo también. Tres Borja (2014) afirma que “Son las aulas de hoy en día, donde nada se cuestiona, donde se borran las diferencias, pues no hay sujetos, sino objetos o máquinas en adiestramiento” (p. 59).</p><p>Desde un análisis psicoanalítico de esta problemática García Bedoya y Ramírez Giraldo (2024) afirman que</p><p>según Lacan (1969), el sujeto se constituye a través del discurso y el lenguaje, los cuales exponen inconscientemente su incompletud. Según Lacan, el sujeto "no sabe lo que dice" porque no conoce su propio ser, lo que deja entrever su malestar a través de formas como la violencia, la crítica, el &nbsp;desencanto, el sueño, el silencio, el inconformismo o la rebeldía. Este enfoque permite captar las tensiones escolares (p. 38)</p><p>Es importante entonces, poder desarrollar estrategias que reconozcan estas expresiones del sujeto escolarizado para mejorar el clima del ámbito educativo. Pareciera ser que</p><p>La escucha analítica es un mecanismo fundamental para la reducción del malestar escolar en el contexto educativo[…] El psicoanálisis sugiere la importancia de una escucha activa, no desde el control, sino desde un encuentro que permita el diálogo y la creación […] la escucha analítica se erige como una herramienta poderosa para abordar las tensiones emocionales y psicológicas en el ámbito escolar, fomentando de esta manera un clima de bienestar y aprendizaje significativo (García Bedoya y RamírezGiraldo, 2024, p.48).</p><p>La incomodidad y el malestar de la época, se observa entonces también dentro de la institución escolar. Por ello Zelamanovich (2006) se plantea que “en la conformación del problema confluyen factores que expresan los modos de producción de subjetividades en esta época, tarea de la cual la escuela también participa” (p. 2).</p><p>En este malestar presente puede leerse un apagamiento del deseo, un intento por regular la pulsión y un límite al goce que puede deberse a diversos factores, entre ellos la falta de escucha, la ausencia de circulación de la palabra por parte de los estudiantes que, según sostienen García Bedoya y RamírezGiraldo (2024), se debe a que</p><p>docentes y directivos escuchan a los estudiantes desde el saber puesto en el lugar de comando. Cuando se escucha desde este lugar, emerge el malestar. Este tipo de interacción implica una carencia de escucha, ya que quien habla siente no ser escuchado. El psicoanálisis propone escuchar desde un lugar distinto al del puesto de comando.Sugiere una escucha que provenga de un lugar de encuentro, que propicie la creación y la sublimación, facilitando el deseo (p. 40).</p><p>En este sentido Recalcati (2016) retoma una idea de Lacan que amplia la importancia de la palabra del sujeto como expresión de su inconsciente y de su deseo y en su enunciado puede deducirse lo errado del contexto escolar al intenta someter al sujeto a su enraizado sistema educativo sin dar lugar a las diversas individualidades, todo lo cual a lo único que lleva es a un profundo y creciente malestar:</p><p>Tomar la palabra como gesto singular con el que el alumno se autoriza a manifestarse como singularidad en el proceso de aprendizaje, es sustituido por la verificación de la asimilación pasiva de la información. De esta manera, el sujeto de la palabra queda eliminado o, como dice Lacan, sólo es dicho persecutoriamente por el lenguaje del Otro (p 15).</p><p>Lo escolar también genera malestar en su intento permanente de regular la pulsión dando lugar a un discurso educativo con riesgo a extinguirse “en la época en la que la vida ha quedado hipnotizada por la sirena de un goce autista” (Recalcati, 2016, p.15).</p><p>En referencia a lo pulsional, Recalcati (2016) también sostiene que</p><p>la educación nunca debe ser confundida con la represión o el refrenamiento disciplinario de la pulsión, sino que debiera actuar más bien como una nueva canalización de la fuerza pulsional, que no se contenta con el circuito ya conocido de lo familiar, sino que exige nuevas e inéditas aperturas (p.16).</p><p>La pulsión como fuerza constante e inagotable, se encuentra en una búsqueda incesante de satisfacción. Para Freud, repetir un placer ya vivenciado produce nuevos sentimientos de satisfacción. Sin embargo, pareciera que la escuela no reconoce el concepto de pulsión “al punto de que cualquier cosa que se escape del orden y de las normativas institucionales es rechazada” (García Bedoya y RamírezGiraldo, 2024, p. 44).</p><p>Lo pulsional de cada sujeto, el propio goce y deseo de satisfacción es lo que no podrá terminar nunca de encauzar la escuela, y en esta línea, Zelmanovich (2016) admite que “hay algo que se sustrae en la tarea de encauzar, a través de la cultura, lo pulsional que habita en cada sujeto¨ (p. 2). Esos niñosdisruptivos, de comportamientos no esperados, responden a ¨una modalidad que encuentra el sujeto para no dejarse atrapar totalmente por la escena a la cual el agente de la educación lo convoca” (Zelamanovich, 2016, p.2).</p><p>Por otro lado, Freud (1979) considera que las acciones humanas tienen como meta el alcance del placer, sin embargo “todos los lugares en la escuela buscan la prohibición oregulación del sujeto” (García Bedoya y Ramírez Giraldo, 2024, p. 42).</p><p>A partir de todo lo expuesto surge la pregunta fundamental sobre la escuela: “¿Es que no sirve para producir un sujeto, un deseo singular, una pasión que puede orientar la vida?” (Recalcati, 2016, p. 104). El autor da respuesta optimista a ello y sostiene que</p><p>El encuentro […] que se produce entre el sujeto y la alteridad real y simbólica de la institución, obliga a descentrarse del propio Yo y a romper el vínculo con el grupo familiar. Una apertura inédita se vuelve posible y en ella puede emerger una actitud, una vocación, una inclinación singular. En una palabra: el deseo del sujeto(Recalcati, 2016, p. 102).</p><p>Es por ello que Recalcati (2016) introduce la idea de una erótica de la enseñanza, de despertar una relación erótica del sujeto con el saber, logrando correrlo del malestar y que podría resignificar la función de la escuela, apuntando a encender el deseo más que a apagarlo, a dejar de encauzar la pulsión para abrirse definitivamente a cada sujeto y su particular modo de crear, dándole una vital importancia a la palabra que circula a partir de la vivencia de quien imparte el saber, introduciendo al sujeto en la dimensión vital y significativa con el saber, es decir:</p><p>ya no se trata de perseguir el ideal del maestro-amo capaz de pronunciar la última palabra sobre el sentido de la vida, sino el del maestro-testimonio que sabe abrir mundos a través del poder erótico de la palabra y del saber que éstasabe vivificar (p. 28).</p><p>Se impone entonces como función de la escuela que pueda &nbsp;que el conocimiento sea “un objeto capaz de despertar el deseo, un objeto erotizado en condiciones de funcionar como causa del deseo, capaz de estimular, de atraer, de poner en movimiento al alumno. (Recalcati, 2016, p. 29).</p>